心理学家弗拉维尔使用术语“元记忆”来表示个体对自己记忆内容的输入、存储、搜索、提取以及进行处理和监控的能力。

弗拉维尔要求更多的学术机构和研究人员来开展更多的元记忆研究，三十多年之后该论题的研究仍然充满活力。弗拉维尔假定，元认知是有意的、有意识的、能预料的、有目的的、指向实现某个目标或结果的。

在其诸多研究中，这些假定特征得到了深入详尽的探察，其中一些特征成了元认知研究者的争议主题。例如，有些学者认为元认知过程不一定要在个人的意识觉察下才起作用。弗拉维尔认识到，元认知包括监测和调节两个方面，他将元认知界定为“在与人类或非人类环境进行的任何类型的认知互动中，可能发生许多不同的信息加工活动。元认知指的是对这些过程的监控，以及随之的调节和协调，通常服务于某一具体的目标或目的”。

以后有些学者提出元认知包含更广泛的定义，例如海克尔认为，除了对这些过程和状态进行有意识、有意图的监控和调节的能力外，元认知还应包括关于个人自己的认知和情感过程及状态的知识。

弗拉维尔还确认儿童在信息存储和提取情境中逐渐获得的三个“元成分”，分别是：儿童学会了确认在什么情境下有意存储某些信息可能在将来某个时候有用；儿童学会了保存当前所有与积极的问题解决有关的信息，以备需要时提取；儿童学会了如何进行有意的系统搜索，以寻找可能有助于解决某一问题的信息。

进而，弗拉维尔指出，元认知可被有意激活（如旨在提取特定信息的记忆搜索），也可被无意激活（如某一任务情境的线索）；元认知过程的作用可能是有意识的，也可能是无意识的；可能是准确的，也可能是不准确的；也可能在需要时没能被成功激活。

其影响可能是缺乏适应性的或无益的；可能导致认知任务、目标和策略的选择、评价、修正或取消；可能帮助个体找到元认知经验的意义及其对行为的影响。

他提出了一个元认知监控模型，认为元认知涉及四类现象及彼此间的相互关系。这四类现象分别是：元认知知识、元认知体验、任务或目标、策略或活动。

弗拉维尔还就元认知发展提出了许多问题，并对这些问题作了一些可能的解释。他认为，儿童对时间流的觉知的出现，特别是对将来时间的觉知，是元认知目标形成的重要支撑。

另一个发生于儿童期的重要变化是，儿童认识到自我在个人的经验中扮演着某种积极的作用（即自我感）。因此，弗拉维尔积极倡导应促进学龄儿童的元认知发展，认为在学校中有着大量机会可以促进儿童关于认知者、认知任务和认知策略方面的元认识。自20世纪70年代以来，元认知发展吸引了众多研究者的兴趣。

实际上，关于“任何把任何认知活动的任何方面作为其对象或加以调节的认识、认知活动”的研究均可纳入元认知发展研究的范畴。

当然，最多的元认知发展研究是关于儿童元记忆发展的，也就是关于儿童对各种变量的认识（特别是他们对记忆策略的认识和应用）如何影响记忆表现的探究。如今元认知尽管不像过去那样热门，但在有关记忆、理解、交流、语言、知觉、注意和问题解决等认知发展领域的文献中，元认知仍然是出现频率甚高的研究术语。

应该说，在20世纪80年代以前，大凡涉及儿童心理认识的研究均会被归为元认知范畴或一般的皮亚杰研究传统范畴，直到儿童心理理论发展研究领域的出现。另有一些学者则认为，元认知可在心理理论的理论框架中加以重新阐释，焕发新的研究活力。

除了明晰且具有重大影响的关于儿童心理认识的研究范式外，儿童心理理论发展研究的出现实际上还得益于其他一些先驱的研究路线。

该路线同样始于皮亚杰的探究，该研究尽管是皮亚杰关于自我中心主义的探究的一部分，却不像皮亚杰的大多数工作那样旨在研究逻辑或物理模式，而是直接探讨儿童关于社会领域的认识中的一个重要成分，即采纳某个人的观点的能力。儿童能否认识到其他某个人此刻所看到的、所想到的、所感受到的或所希望的事物？特别是在其他人的观点不同于自己的观点的时候，儿童能否进行这种洞察？

这种观点采择（有时也称为角色采择）在社会认识和社会互动中具有举足轻重的作用，其反面之一就是自我中心。观点采择可能出现在许多情境，并可能有许多形式。

在皮亚杰最初的研究中，主要是在两种情境下考察观点采择。第一种情况涉及儿童试图交流的情境。在交流中，显然需要脱离个人自己的观点，以便调节自己的话语内容适应听者的信息需要。

皮亚杰既在儿童的自发对话中研究这种交流的观点采择，也采用实验室任务进行研究。这类实验任务要求儿童将一批信息传递给其他人（例如复述一个刚刚听过的故事）。第二种情境涉及空间观点采择，或了解其他某人所见到的事物的能力。

研究空间观点采择能力的主要装置是“三山”模型：在绕着陈列的模型走一圈之后，让儿童坐在模型的一侧，儿童的任务是描述一个玩偶置于环绕模型周围的各个不同的位置上分别会看到什么。

20世纪60年代和70年代，弗拉维尔继承皮亚杰的认知发展理论，并采纳信息加工的观点和研究方法，进一步深化了儿童在人际社会层面中的知觉性观点采择和概念性观点采择能力的发展。

他设计了看图说故事的角色采择能力测验，来测试儿童是否拥有认知性的角色采择能力。在研究的基础上，弗拉维尔将儿童的角色采择能力发展分为四个阶段：存在期；需要期；推论期；应用期。

他还以游戏情境评估的方法，来评估儿童的概念性观点采择能力，进而将儿童的发展阶段分为四个层次：儿童能思及他人；儿童能思及他人的行为；儿童能采择他人的想法；儿童能替代他人采择第三者的想法。

后继一些研究进而将观点采择研究的范围拓展到了关于情绪观点的采择和认知观点的采择（他人知道或不知道什么）。

由心理语言学引发的一个研究路线，则旨在探究儿童什么时候理解了心理动词使用的某些前提，例如一个人必须先知道了某个事情，才可能忘记这个事情。

这类经典研究包括关于“假装、忘记和知道”的探究，关于“想（认为）和知道”的探究，关于“记住和忘记”的探究。该路线中，有学者也考察了非常年幼的儿童对不同心理动词的使用频率。

另一个相关的研究路线是儿童对故事的理解。很显然，好故事总是围绕故事人物的动机、情绪和欺骗等心理内容渐次展开的。

一些人工智能研究者也对这些故事的认知分析感兴趣，以便能够对它们进行操纵，检验一些令人感兴趣的理论假设。实际上，这个问题的探讨还直接影响到关于心理理论经典测验故事的建构问题。

“心理理论”这一术语最早是由灵长目动物学家普里麦克和伍德罗夫在一篇研讨论文中提出的，用以表示黑猩猩能够推测它们同伴（同种群的个体）的心理状态。毫无疑问，他们的研究兴趣至少在很大程度上来源于一个长久以来一直为比较心理学家感兴趣的论题“其他灵长目动物是否像人类一样拥有智力”。围绕这一问题，有着相当多的争议。

很早就有一些基于这类问题的自然观察研究和实验室实验研究，譬如曾有人观察到，黑猩猩能够拖出一个假想的拖拉玩具，然后仔细地解开假想的绳子，因此它们似乎既能够进行假装活动，又能够进行基本的心思揣摩活动。

另一个具有重要影响的早期研究是关于黑猩猩的自我映像再认实验。例如，盖洛普曾观察到，黑猩猩能使用镜子来对它们自己看不到的身体部位加以整饰，例如，剔除牙齿上的食物碎末。它们不是把镜子中的映像当成另外一个个体来对待，而是似乎将其解释为某种自我映像。

他设计了一套程序对此加以检验，后来这套程序经适当改变被应用于对学步儿童的研究。诸如此类的研究促成了心理理论研究热潮的出现，而其本身又进一步受心理理论研究的推动。如今，进化理论视角下的心理理论研究已成为进化心理学中一个十分活跃而重要的构成部分。